理解OBE：起源、核心与实践边界

结果导向的教育（Outcome-based Education，OBE）作为一种以学习者为中心、学习结果为导向的教育哲学思想，适应普及化阶段高等教育内部结构的需求变化，也是对新高考模式下学生生源结构多元化、生源质量差异大等新问题的应对。同时，人工智能、大数据等新兴信息技术对改变教学组织形式、转变教师角色、实施教学质量的精准识别与监测等带来了可能性。一场以OBE理念为指导的高校专业教育变革正在兴起。

01时空梳理：OBE的缘起与演进

OBE是由美国学者斯派蒂提出，并进行实践总结的一个概念。

20世纪70年代，北美一些州和地区在学校或者学科领域内通过OBE的方式提升学生的学业成就，虽然这些实践活动还会被贴上掌握学习、结果导向的教学、结果驱动的发展等标签，但OBE的理念是一致的，即强调所有的学生都可以学习和获得成功，学校控制成功的条件，可以使成功孕育新的成功。但是在实践的过程中，对OBE的理解也存在很多混乱和误解。1994年，提出OBE概念的斯派蒂在其《以结果为基础的教育：重要的争议和答案》一书中明确了OBE的概念、内涵及操作体系。斯派蒂认为，OBE是指围绕某一阶段学习结束后所有学生能够获得的关键结果，清楚地聚焦和组织教学活动安排的一种教育模式。这意味着教育活动开始之前就对学生能够获得的学习结果有清晰的构想，然后设计课程、组织教学和实施评价，确保实现这个学习结果。

21世纪以来，OBE从学习单元、课程等微观领域逐步扩展到学科和整个K12阶段的教育，甚至高等教育领域。随着基础教育领域的实施，OBE的支持者要求对高校入学标准进行相应的改革，促进基础教育与高等教育改革政策的一致性，这对OBE在高等教育领域的实践带来影响。如马来西亚高等教育部引导国内所有高校实施OBE，按照９条学业标准和７条软实力标准评价学生的学习结果；中国香港大学教育资助委员会2005年通过了成果导向的教学方法，得到大学的支持，成为高等教育质量提升的重要途径；中国内地也开始按照OBE理念构建国家三级专业质量标准，部分高校按照OBE理念进行教学改革探索。OBE理念下欧洲高等教育体系开始重构，所有学位都将按照学习结果、工作量、水平、能力和专业来描述，课程也将予以重构。

OBE的提出及在全球范围内的迅速发展，最主要的因素是适应了从工业化向信息化时代转变的宏观社会背景。2010年，斯派蒂等将OBE拓展到终身学习领域，构建了一种未来社会的教育形态，即赋能学习社群，致力于培养学生个人幸福感、创新创业能力、沟通与团队合作能力、职业能力、以及环境可持续性等五大领域的学习结果。2012年，欧盟委员会提出了一项“反思教育”的战略，要求其成员国关注学生学习结果，关注学生获得的知识、技术和能力，确保年轻人能够获得劳动力市场所需要的技能。

02结构化发展：OBE内涵的拓展

通常国内外学者倾向于将OBE作为一种理念、教学模式和工程教育模式，关注的是OBE理念下的课程设计、教学改进等。综合OBE的缘起与实践，结合中国当下的高等教育发展与改革实践，我们认为，OBE是以学习者为中心、成果导向、持续改进三个要素的合成；OBE模式的运行机制是自保障、内保障、外保障三个层面质量保障体系的循环；OBE模式的结果是标准化与多样性的统一。

巴伦等将OBE定义为基于所有个体都能学习的理念而实施的学生中心、结果导向的设计，OBE是所有学习者都能成功的一种承诺，是给予满足学习者需求的教育选择的一种哲学，是持续改进的过程。可以看出，OBE包含了学生中心、结果导向和持续改进的要素，但这三个思想要素是在不断内涵扩展中集合式地吸纳进OBE框架中的。相比较而言，外部质量保障和学校内部的质量保障是有形的组织机构运行的质量保障活动，而自保障则是一种内隐式的保障机制。当然，OBE模式的自保障机制运行需要学校教育和专业教学组织的重构，也可以通过学生评教系统、教务管理系统、人才培养方案等有形的方式呈现，是动态的、活性的、开放式的过程。OBE的标准化体现在学习者的学习必须体现为一种重要结果，教育者根据这种预期的结果反向设计教学环节、实施教学策略、进行教学评价。这种标准化的结果导向是OBE思想诞生之初就赋予OBE模式的内涵之一。

总之，演进到今天被广泛运用于高等教育工程专业认证的OBE，已经不是狭义的结果导向教育。OBE已经形成了一种专业教育体系化理念和行动框架的综合体，包含了高等教育专业教育的核心思想、运行机制和结果要求。

03范式转变：OBE带来的专业教育变革

OBE是由美国学者斯派蒂提出，并进行实践总结的一个概念。OBE带来的范式转变是一笔重要的财富，巴克将OBE支持者称之为“范式的先行者”。斯派蒂总结传统阶段的OBE、过渡阶段的OBE、转型阶段的OBE以及赋权学习社群中的OBE，都细致分析了 OBE带来的范式转变。我们认为，OBE给当前我国高校的专业教育中带了如下的范式转变。

一是从宏大说明到细微考量。传统教育模式下人才培养方案的制定过程中多从宏观处着手，从学校人才培养定位和学科发展需求出发制定人才培养目标、培养规格，设计课程体系，实施课程教学，关注课程体系的自我完善和知识覆盖面，考核评价关注教得怎样和学得怎样，相对来说比较笼统，缺少可操作性。

二是从单向自闭到关系支撑。传统教育模式下，专业教学的要素或环节是单一指向、相对封闭，要素与要素、环节与环节之间缺少联系和支持，难以形成合力。

三是从模糊认定到证据证明。OBE模式下的教学过程证据包括包括考试、小测试、考勤、小组讨论、课堂活跃的程度、小组项目成果等所有表现学生能力成长的碎片信息，都需要保留下来作为学生能力评价的依据。如哥伦比亚大学教育学院收集指标数据包括教师教学效率和课程负荷分析、学生学习结果评价、学生等级分布分析、课程评估、学生满意度等多项内容。大数据等信息技术使专业质量评价日益摆脱专家观点等模糊、主观经验作为判断的依据，也使得教学过程留痕具有了更大可能性。

四是从线性推进到循环改进。OBE模式强调评价— 反馈—改进反复循环的持续改进机制，以学生发展和学生的学习结果为导向，根据社会需求和学习成果要求，反向设计课程、匹配师资和教学资源，通过支撑体系、评价体系，持续改进质量保障系统达成培养目标和学习结果要求。OBE模式下通过周期性评价形成的一套循环往复的评价改进机制，可以保证教学质量水平的提高。

五是从竞争排他到协作沟通。OBE模式强调所有学生都能认真学习并取得成功，强调合作式学习，将学生间的竞争转变为自我竞争，学生可以持续地挑战自己，为达成顶峰成果而合作学习。这种模式可以使学习能力较强者变得更强，使学习能力较弱者得到提升。这种沟通协作也体现在师生关系中，OBE模式下以学生为中心的教学过程中，教师主要运用示范、诊断、评价等方式引导、协助学生达到预期学习结果。

质量保障体系重构：一是保障主体从专门机构转向多方协作。OBE模式下质量保障的主体从专门机构转向多机构联合，是以高校为主体组织多方机构联合进行专业质量的评价与效果反馈。OBE模式下学校、教育者、学习者和家庭等共同承担学习的责任；二是质量评价从教务属性转向教育属性。OBE模式下的专业质量评价不仅属于教学管理的范畴，而且是教育过程中的一个环节，具有教育的属性；三是质量保障从节点式转向过程式管理。传统教育模式中教师对学生的评价以作业和期末考试或论文等终结性评价为主，学生的学习时间投入、学习主动性等都无法衡量，教学评价体现为一种“节点式”评价的特点；四是质量认定从管理者转向任课教师。传统教育以教师教学为中心，教什么、怎么教都是教师说了算，学生只是被动地接受教师的安排来完成学习，而专业教学质量的认定是学校的教务部门的管理者，学生评价的结果也是通过管理者进行总结与反馈；五是质量绩效从资源投入转向资源整合。传统教育中的教学安排由教学日程决定学校、课程、教学过程、资格审核和决策优先权，而OBE强调学校、课程、教学过程、资格审查和决策优先权都应该由学习结果决定，这里的决策优先权也包括资源配置。OBE模式下的教学质量绩效从资源投入转向资源整合，强调以学生的学习结果为导向，实现不同课程资源的有机融合，而不再是单纯以增加课时为标志的资源投入。

04理解边界：OBE在三类范畴中的局限

OBE是由美国学者斯派蒂提出，并进行实践总结的一个概念。尽管OBE在学校、地区、国家甚至国际认证领域都展现出其较强的理论生命力，我国高校质量保障和专业质量标准中也将OBE作为一种指导理念，但是我们必须对OBE有清醒的认识，要搞清楚其认知、理论及实践的边界。

OBE不等于工程专业认证。工程教育专业认证吸纳了OBE以学生为中心、结果导向、反向设计等理念，并且在美国、国际工程专业认证领域取得了实质性的效果，但是OBE不是工程专业认证，二者有操作意义上的差异：OBE强调人才培养的顶层设计，致力于教育质量的全面提升，实现所有人的学业成功，而工程教育专业认证强调的是实质等效的标准认证，致力于达标；OBE强调学校整体的系统性的改革，强调所有人的参与，而工程专业教育认证过程中多数是认证专业相关的教师参与其中；OBE强调所有教育教学活动的支撑作用，而工程教育专业认证更强调专业课程。

任何一种理论都有其本身的局限性继而产生实践运用的边界。20世纪90年代初，美国学校教育的立法者、董事会、管理者等曾质疑OBE是一系列的“自我吹嘘的变革”。虽然OBE致力于改变传统教育存在的不足，但是却依然伴随着学业质量的下降、学校犯罪的发生、道德绑架式的教材、心理学化的课程、侵犯隐私的调查以及持续增加的经费投入问题。针对OBE的质疑包括：对学习结果的描述太过模糊，是一种政治正确；对学习结果的评价太过于强调主观性，很难被客观地衡量；致力于使学生获得的高阶思维能力是以基础的知识能力为基础的；其理论基础是布鲁姆的掌握学习理论，倾向于强调一种纯粹的行为主义学派的条件反射；课程被寄予了能够改变感觉、态度、价值等过高的期望；学习结果超出了学校教育的范围，世界公民这样的目标需要通过全过程的教育来完成。斯派蒂将反对者的观点归结为关于什么是结果、OBE的实质与表征、OBE的内涵、政府的控制与问责、OBE的哲学观与世界观、成本与效益、验证与实验、标准与成功、教育机会等９个方面，认为美国社会有组织的反对OBE是受到反对党政治诉求的影响，曲解了OBE的本质与历史。这些质疑与批评，在我国高校实践中也不同程度存在，践行OBE中产生的许多问题并不仅仅来自于OBE本身，改革受到社会背景条件等限制与制约，任何一种理念下的变革都不能忽视实践活动本身的复杂性。

学校是实施OBE的主体，学校创造和控制条件保障学习者获得成功，如果不能确保学校将学习者成功置于优先位置，并且为此提供保障，那么这样的教育就不是OBE。学校的主要任务都围绕学习者进行，致力于促进和重视多样化，促进决策的多元参与，建立问责机制，践行民主的原则，创造和坚持一种改革的氛围，为学习者提供个性化的学习环境，确保学习者能够最大化地实现个人潜能，整合与协调各种服务等。高校践行OBE理念，并获得更加普遍的验证与认可，需要学校给予更多条件的支撑：一是OBE实施需要有数量充足、类型丰富、课程设计内容与范围能够支撑学生能力培养的课程体系；二是OBE实施的关键是教师角色的转型，从传统的权威角色转变为学生学习的辅助者、共同学习者，从教育管理的边缘转向参与人才培养方案、课程大纲的制定等教育活动，从内容导向的教学模式转向根据学生未来发展、生源特点选择适合的教学内容、策略与评价方法实现真正的因材施教；三是OBE实施需要运用互联网、大数据等新兴信息技术支撑，记录学生学习过程以实现证据留痕，精准识别学生的学习模式与问题，促进教育的个性化、精准化、自适应性与普适性；四是OBE实施需要相应的教学资源保障，如充足的高素质的师资队伍满足师生互动、小班化教学等教学形式改变的需求；教学空间的升级与改造满足学生学习过程与结果的需要，将教室转变为活跃的、挑战性的学习环境与学习中心；致力于变革的质量文化等。

总之，传统教育的问题难以通过一次改革就能够解决，OBE带来的是一次变革专业教育，提升教育质量的方式。没有一套模板直接应用于某个教育系统中，就直接将其改造为OBE，OBE需要在我国教育实践中践行，面向未来持续改进的质量文化，可能会更让学校受益。